Ein Bericht, der mehr ist als ein Kontrolldokument
In Bern nahmen Bundespräsident Guy Parmelin und Christophe Darbellay den Bildungsbericht entgegen; erarbeitet wurde er von der Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) im Auftrag des Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) und der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK). In der Medienmitteilung wird der Anspruch auf einen Satz verdichtet: „Der Bericht zeigt auf, wie gut das Bildungssystem funktioniert und wo die Herausforderungen liegen.“
Der Bildungsbericht folgt dem Dreiklang Effizienz, Effektivität und Chancengerechtigkeit. Das klingt technisch, ist aber politisch explosiv: Effizienz meint nicht nur Geld, sondern auch Steuerbarkeit; Effektivität meint nicht nur Noten, sondern Lern- und Abschlusswahrscheinlichkeiten; Chancengerechtigkeit meint nicht nur Gleichbehandlung, sondern die Frage, ob Herkunft, Sprache, Gesundheit oder Behinderung Bildungswege systematisch formen.
Dass der Bildungsbericht alle vier Jahre erscheint, macht ihn zu einem Instrument der langen Linien. Veränderungen werden nicht als Momentaufnahmen, sondern als Trendlesart sichtbar. Gleichzeitig erhöht genau dieser Rhythmus den Druck: Wer heute erkennt, wo sich Risiken verfestigen, hat bis zur nächsten Ausgabe – laut EDK im Jahr 2030 – eine überschaubare Zeit, um Ursachen zu adressieren, statt Symptome zu kurieren.
Das 95%-Ziel und die harte Realität der Abschlüsse
Ein Ziel dominiert seit Jahren als politischer Taktgeber: 95 Prozent aller 25-Jährigen sollen über einen Abschluss der Sekundarstufe II verfügen. Das Ziel ist plausibel, weil es an einer Schwelle ansetzt, die in der Schweiz über Arbeitsmarktfähigkeit, Weiterbildungschancen und gesellschaftliche Teilhabe mitentscheidet. Im Bildungsbericht 2026 wird jedoch deutlich: Dieses Ziel bleibt unerreicht – und die Entwicklung zeigt eher nach unten als nach oben.
Der Bericht formuliert das klar: „Insgesamt kann bei der Zielerreichung kein Fortschritt gegenüber früheren Bildungsberichten festgestellt werden, im Gegenteil:“ Danach folgen die Zahlen, die den Befund tragen: Dreijahresdurchschnitte sinken von 91,5 Prozent (2016) über 91,1 Prozent (2019) auf 90,1 Prozent (2022). Auf den ersten Blick sind das wenige Prozentpunkte. In absoluten Biografien bedeutet es aber: Zehntausende junge Menschen erreichen die nachobligatorische Zertifizierung nicht oder nur über Umwege – und genau diese Umwege sind oft der Punkt, an dem Unterstützungssysteme, Familien und Institutionen an Grenzen stossen.
Dabei ist die Schweiz kein homogenes Bildungssystem, sondern ein föderaler Bildungsraum. Der Bildungsbericht zeigt, dass kantonale Abschlussquoten eng mit der Struktur der Sekundarstufe II zusammenhängen. Kantone, in denen ein hoher Anteil der Erstabschlüsse berufsbildend ist, weisen tendenziell höhere Abschlussquoten bei den 25-Jährigen auf; der Zusammenhang ist so stark, dass ein grosser Teil der kantonalen Unterschiede statistisch über dieses Verhältnis erklärbar ist. Wichtig ist dabei die Vorsicht, die der Bericht selbst nahelegt: Ein starker Zusammenhang ist noch kein Beweis für einfache Kausalität. Aber er zwingt zu einer politischen Kernfrage: Wie stabil und zugänglich bleibt die Berufsbildung, wenn gesellschaftliche Erwartungen sich verschieben, Betriebe Recruiting-Probleme haben und schulische Selektionslogiken in den Kantonen unterschiedlich wirken?
In der gleichen Logik liegt ein zweiter Befund: Geschlechterunterschiede sind konstant. Der Bericht weist für 2022 eine Abschlussquote von 91,6 Prozent bei Frauen und 88,5 Prozent bei Männern aus. Das ist mehr als eine statistische Fußnote. Es ist ein Hinweis darauf, dass Übergangsrisiken, Passungsprobleme und Abbrüche nach Geschlecht unterschiedlich verteilt sind – und dass das 95%-Ziel nicht nur „mehr Angebote“, sondern auch „bessere Übergänge“ verlangt.
Der Bildungsbericht selbst setzt diesen Zielkonflikt in Beziehung zu weiteren gemeinsamen Zielen: etwa zur gymnasialen Maturität und zum prüfungsfreien Hochschulzugang. Gleichzeitig nennt die Medienmitteilung eine zweite harte Zahl, die in Bildungsdebatten oft untergeht: Rund 24 Prozent der Studienanfängerinnen und -anfänger erreichen bis acht Jahre nach Beginn keinen Bachelorabschluss an einer universitären Hochschule; differenziert nach Hochschultyp-Wechsel bleiben rund 15 Prozent acht Jahre nach Eintritt ohne Abschluss an Universität, Fachhochschule oder pädagogischer Hochschule. Auch hier gilt: Die Schweiz ist leistungsfähig – aber nicht so durchlässig und brucharm, wie es der Durchschnitt suggeriert.
Wenn Herkunft entscheidet, wer oben ankommt
Die grösste Gefahr der 90-Prozent-Erzählung ist der falsche Schluss: „Dann ist doch alles gut.“ Der Bildungsbericht 2026 arbeitet genau gegen diese Beruhigung an, indem er Ungleichheitsmuster sichtbar macht. Das Problem ist nicht nur, dass ein Ziel verfehlt wird. Das Problem ist, dass das Verfehlen sozial konzentriert ist – und damit gesellschaftliche Risiken produziert, nicht nur individuelle.
Eine BFS-Auswertung zu Bildungsverläufen bis zum Alter 25 macht den Zusammenhang drastisch greifbar. Zehn Jahre nach dem 15. Geburtstag (Kohorten 2011–2013) haben 8,2 Prozent noch keinen Abschluss der Sekundarstufe II. In Haushalten mit sehr tiefem Einkommen steigt der Anteil auf 13 Prozent. Und bei Jugendlichen aus Familien, die wirtschaftliche Sozialhilfe beziehen, liegt er bei 24 Prozent. Die Zahlen sind deshalb so brisant, weil sie nicht „Randgruppen“ beschreiben, sondern eine regelmässige Kopplung zwischen sozialer Lage und Abschlusswahrscheinlichkeit.
In der Realität der Sozialhilfe wird diese Kopplung noch direkter. Die Schweizerische Konferenz für Sozialhilfe (SKOS) hält fest, dass 51,1 Prozent der jungen Erwachsenen, die 2023 als unterstützte Personen Sozialhilfe bezogen, (noch) keinen ersten Abschluss der Sekundarstufe II erworben hatten. Das ist kein moralischer Befund über „Motivation“, sondern ein Strukturhinweis: Wer ohne Abschluss bleibt, hat ein höheres Risiko, in Übergängen zu scheitern – und wer in Übergängen scheitert, landet häufiger in Systemen, die für Stabilisierung gemacht sind, aber nicht immer für Bildungserfolg.
Der Bildungsbericht zeigt zudem, wie früh sich Bildungswege verengen, wenn Unterstützung zu Ausschluss wird. Ein besonders eindrücklicher Befund betrifft Jugendliche, die am Ende der obligatorischen Schule separativ unterrichtet wurden – in einer Sonderschule oder Sonderklasse. Für die betrachtete Kohorte liegt die Abschlussquote im Alter 25 bei 47,4 Prozent. Das ist ein Systembefund mit Langzeitwirkung: Integrations- und Unterstützungsentscheidungen in der frühen Schulzeit beeinflussen spätere Zertifizierungschancen massiv. Wer früh „aus dem gemeinsamen System“ herausfällt, trägt dieses Risiko oft über Jahre weiter.
Der Bericht ergänzt diese Perspektive durch Befunde zu kumulativen Effekten: Benachteiligungen entstehen nicht erst bei der Berufswahl, sondern können sich aus Ressourcen im Elternhaus, Sprachumgebungen, sozialen Netzwerken, Gesundheitslagen und institutionellen Entscheidungen zusammensetzen und verstärken. Für eine Organisation wie Diakonie Schweiz ist das zentral, weil genau diese Kumulierung im Alltag sichtbar wird: Wo finanzielle Not, psychische Belastung, Migrationserfahrung oder fehlende soziale Unterstützung zusammenfallen, wird Bildung nicht zur „Aufstiegsgeschichte“, sondern zur Überlebensaufgabe.
Frühe Förderung und die Lücke, die man nicht zählen kann
Wenn Bildungswege sich so früh verengen können, rückt die frühe Kindheit ins Zentrum. Der Bildungsbericht 2026 beschreibt frühe Förderung als Lernprozess von Geburt bis zum Eintritt in die Primarstufe und stellt gleichzeitig die institutionelle Logik klar: Für familien- und schulergänzende Kinderbetreuung sind primär die Kantone zuständig; der Bund greift subsidiär ein. Diese Architektur ist politisch gewollt – sie hat aber Nebenwirkungen.
Denn genau dort, wo Prävention am stärksten wirken könnte, ist die Datenlage lückenhaft. Der Bildungsbericht konstatiert: „… sind gesamtschweizerische Aussagen zu den Angeboten der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) aufgrund einer nationalen Statistik auch Jahre später nicht möglich.“ Das ist mehr als Methodik. Es ist ein Steuerungsproblem: Wer nicht systematisch erfasst, kann Qualität, Zugang und soziale Schieflagen nur begrenzt gezielt verbessern – und misst Wirkung oft erst am Ende der Bildungskette, wenn Reparatur teuer geworden ist.
Gleichzeitig zeigen vorhandene Erhebungen, dass Betreuung längst eine soziale Kerninfrastruktur ist – und sozial sehr ungleich genutzt wird. Eine Nachrichtenmeldung zu BFS-Zahlen (Erhebungszeitraum 2020–2022) berichtet, dass 62 Prozent der Kinder unter 13 Jahren familienergänzend betreut werden. Bei Kindern unter vier Jahren werden am häufigsten Kindertagesstätten genutzt (37 Prozent), gefolgt von Grosseltern (35 Prozent). Noch wichtiger: Die Nutzung steigt deutlich mit dem Einkommen. In der obersten Einkommensklasse waren 2022 rund 80 Prozent der Kinder extern betreut, in der tiefsten Einkommensklasse 41 Prozent; auch der Besuch von Kitas oder schulergänzenden Einrichtungen unterscheidet sich stark nach Einkommenslage.
Damit wird frühe Förderung zur sozialen Weichenstellung. Sie ist nicht nur „Betreuung“, sondern Sprach- und Lernumwelt, Tagesstruktur, Entlastung und Zugang zu Peer-Lernen. Wenn Umfang und Qualität stark vom Einkommen abhängen, wird Ungleichheit nicht erst in der Sekundarstufe sichtbar, sondern im Vorschulalter vorbereitet. Für die diakonische Praxis ist das eine klare Folgerung: Chancengerechtigkeit beginnt dort, wo Familien Zugang zu Unterstützung, Beratung und bezahlbaren Angeboten haben – nicht erst dort, wo Lernende sich für einen Beruf entscheiden.
Weiterbildung und Grundkompetenzen als zweite Chance
Der Bildungsbericht 2026 verschiebt den Blick weg von der Vorstellung, Bildung sei ein Thema „bis 25“, hin zur Logik des lebenslangen Lernens. Die Gründe sind bekannt: Digitalisierung, Automatisierung, Strukturwandel und demografische Alterung. Entscheidend ist jedoch, wer tatsächlich weiterlernt – und wer nicht.
Im Weiterbildungskapitel wird sichtbar, wie ungleich die Teilnahme verteilt bleibt. Die tiefsten Teilnahmequoten weisen Nichterwerbspersonen auf. Der Bericht hält fest, dass der grosse Abstand zu Erwerbstätigen auch dann bleibt, wenn man für Alter, Geschlecht und Bildung kontrolliert. Damit zeigt sich ein Paradox, das Weiterbildungspolitik seit Jahren begleitet: Gerade jene Gruppe, für die Weiterbildung eine Voraussetzung wäre, um später in den Arbeitsmarkt zurückzufinden, nimmt am seltensten teil.
Besonders brisant wird das Thema, wenn man es mit Grundkompetenzen verknüpft. Der Bildungsbericht nennt für die Schweiz in PIAAC-Kontexten durchschnittliche Lesekompetenzen von 266 Punkten (Niveau 2) und betont, dass nicht nur Mittelwerte zählen, sondern Kompetenzverteilungen. Eine BFS-orientierte Meldung zu PIAAC-Resultaten unterstreicht dieselbe gesellschaftliche Spannung: Rund 30 Prozent der 16- bis 65-Jährigen verfügen in mindestens einem der getesteten Bereiche (Lesen, Alltagsmathematik, Problemlösen) über geringe Kompetenzen; das entspricht rund 1,67 Millionen Personen.
Hier schliesst sich der Kreis zur sozialen Sicherheit. Weiterbildung und Grundkompetenzen sind nicht nur eine ökonomische Frage, sondern Infrastruktur der Teilhabe: Wer Formulare nicht versteht, digitale Prozesse nicht bewältigt oder grundlegende numerische Anforderungen nicht erfüllt, hat nicht nur berufliche Nachteile, sondern auch höhere Barrieren im Alltag – von Gesundheitsversorgung bis Behördenkontakt. Dass Bund und Kantone Fördermassnahmen für Grundkompetenzen stärken, ist deshalb sozialpolitisch ebenso bedeutsam wie bildungspolitisch.
Digitalisierung und KI als neuer Stresstest
Digitalisierung war schon vor Künstlicher Intelligenz ein Ungleichheitsthema. Heute ist die Frage nicht mehr, ob digitale Werkzeuge genutzt werden, sondern unter welchen Bedingungen sie Lernen tatsächlich unterstützen. Der Bildungsbericht 2026 greift KI als Zäsur auf und verweist auf Tests, in denen seit der Veröffentlichung von ChatGPT verschiedene Modellgenerationen mit PISA-Aufgaben konfrontiert wurden. Entscheidend ist hier weniger die exakte Prozentzahl als die Dynamik, die der Bericht daraus ableitet: Leistungsfähigkeit steigt schnell, und Systeme können Aufgaben lösen, die bisher als Marker für Kompetenz galten.
Für Schulen, Berufsbildung und Weiterbildung stellt das die Logik traditioneller Leistungsnachweise infrage. Wenn Antworten automatisierbar werden, verschiebt sich der Bildungsauftrag weg vom Produzieren hin zum Begründen: Wie wird entschieden, welche Information zuverlässig ist? Welche Annahmen stecken in einer Lösung? Welche ethischen und sozialen Folgen haben automatisierte Empfehlungen? Genau hier wird digitale Bildung zur Demokratie- und Teilhabefrage – und nicht nur zur „IT-Frage“.
Für diakonische Praxis wirkt KI doppelt. Einerseits können digitale Ausschlüsse soziale Ausschlüsse verstärken – in Beratung, Weiterbildung, Sozialhilfe oder Arbeitsmarktintegration. Andererseits können KI-Tools helfen: beim Übersetzen, Strukturieren, Schreiben, beim Lernen in kleinen Schritten. Aber Unterstützung entsteht nur, wenn Menschen Zugang, Einführung und vertrauenswürdige Begleitung erhalten. Ausgerechnet dort, wo Ressourcen knapp sind, ist diese Begleitung am wenigsten selbstverständlich. Das macht digitale Teilhabe zu einem neuen Feld sozialer Gerechtigkeit.
Was die Diakonie aus der Lage ableiten kann
Der Bildungsbericht 2026 lässt sich als Einladung lesen, weniger über Einzelfragen zu streiten und stärker systemische Zusammenhänge zu sehen. Er zeigt ein System, das im Durchschnitt stabil leistungsfähig ist – und zugleich an entscheidenden Stellen nicht stark genug, um soziale Risiken zu brechen. Für die Diakonie ist das keine abstrakte Diagnose, sondern Alltag. Denn sie arbeitet dort, wo Bildung nicht „läuft“, sondern scheitert: bei Übergängen, bei Brüchen, bei Armut, bei Migration, bei psychischer Belastung, bei fehlenden Netzwerken und bei Familien, die sich im System nur mit Mühe orientieren können.
Drei Verschiebungen drängen sich aus den Befunden auf. Erstens muss Chancengerechtigkeit früher ansetzen. Wenn Betreuung, Sprache und frühe Förderung stark vom Einkommen abhängen und gleichzeitig national nur lückenhaft erfasst werden, ist das ein Auftrag an Politik und Zivilgesellschaft, Zugang, Qualität und Datenbasis zu stärken. Zweitens muss Unterstützung länger halten. Grundkompetenzen und Weiterbildung im Erwachsenenalter sind kein „Nachklapp“, sondern zentral, wenn ein Teil der Bevölkerung sonst dauerhaft am Rand einer digitalen Gesellschaft bleibt. Drittens müssen Übergänge als Risikoorte behandelt werden – Schule zu Sek II, Sek II zu Tertiär, Bildung zu Arbeit, Arbeit zu Weiterbildung. Genau dort entstehen die Brüche, die sich später als Sozialkosten, psychische Belastung und langfristige Exklusion zeigen.
Die Lage der Dinge ist damit weniger ein „Bildungsproblem“ als ein Kohäsionsproblem. Das nationale Armutsmonitoring des Bundes hält fest, dass sich die Einkommensarmut seit Jahren auf einem Niveau von rund 8 bis 9 Prozent bewegt und dass Menschen mit geringer Bildung überdurchschnittlich betroffen sind. Bildungspolitik ist in diesem Sinn Sozialpolitik mit längerer Wirkungskette – und Sozialpolitik ist Bildungspolitik mit kürzerer Frist.
Wenn der Bildungsbericht 2026 ein Versprechen enthält, dann dieses: Die Mechanik des Systems lässt sich nicht nur beschreiben, sondern verändern – vorausgesetzt, man akzeptiert, dass die grossen Hebel nicht allein im Klassenzimmer liegen, sondern auch in Betreuung, Beratung, Integrationsarbeit, Arbeitsmarktpolitik und der Frage, wer in schwierigen Lebenslagen ansprechbar bleibt. Genau dort, an dieser Schnittstelle, liegt die Stärke diakonischer Arbeit: nicht als Ersatz für staatliche Verantwortung, sondern als Brücke zwischen Menschen und Institutionen – und als Motor dafür, dass „Chancengerechtigkeit“ nicht nur ein Kriterium im Bericht bleibt, sondern erfahrbare Realität.
